lecture, lecture de l'image
Quelques fiches de lecture (brèves) sur des articles concernant la lecture (des adolescents, l'engouement des contes) et lecture de l'image.
LECTURE
Jean-Marc Talpin : « Quels enjeux psychiques pour la lecture à l’adolescence ? » (BBF. n°3, 2003, p. 5-10)
Auteur : J.-M. TALPIN, doctorant en psychologie, maître de conférences à l’univ. Lumière-Lyon 2
L’adolescence
Le facteur central de l’adolescence est le passage à la puberté. Dans notre société, il n’y a pas de rituel de passage du statut d’enfance à celui d’adulte. Ainsi la crise d’adolescence « s’étale »-t-elle dans le temps.
L’adolescent lecteur
La lecture peut revêtir pour un même sujet des aspects opposés, et parfois osciller entre ces dimensions contradictoires. En effet, elle peut aussi bien participer à la construction psychique du sujet qu’être un refuge défensif vis-à-vis du monde externe mais aussi interne. La lecture peut participer à la croissance psychique du sujet sur plusieurs plans :
1. un mode de symbolisation
La lecture fournit au sujet en crise de repères, en difficulté pour savoir qui il est, un mode de représentation, de symbolisation. En effet, « ce que chacun recherche dans la lecture, c’est un discours qui lui parle de lui-même. »
Part d’inconscient et de préconscient assez forte. Le livre rend légitime au conscient du sujet certains fantasmes qui jusqu’alors étaient frappés d’interdit, et ceci parce que le lecteur découvre qu’il n’est pas seul à penser ainsi. La lecture correspond donc bien à une sociabilité.
2. Des figures de référence : l’ado est en quête de sa propre identité
Livre ≠ cinéma ou jeux vidéos : l’image offre des personnages qui sont des stéréotypes, alors que le livre sollicite plus le travail psychique du lecteur. C’est lui qui fait le lien entre les mots et ce qu’ils font émerger chez lui.
3. L’identification au narrateur ou à l’auteur
Au cours d’entretiens avec des adolescents lecteurs, plusieurs ont évoqué un livre, souvent un journal intime ou une autobiographie, comme déclencheur de leur propre écriture.
è Ainsi la lecture peut être un intermédiaire entre le sujet et le monde. Mais la lecture peut aussi être utilisée à des fins essentiellement défensives.
4. Une dimension défensive
l’adolescent peut opposer le monde du livre au monde réel et préférer le premier au second. Monde extérieur vécu comme dangereux, et aussi menace sur le psychisme de l’ado car la lecture fait obstacle à l’émergence de la vie fantasmatique.
5. La perte de contact avec le monde
Dans d’autres cas de figure, certes rares, la perte de la transitionnalité va se traduire par la perte du contact avec la réalité externe. Dans une logique délirante, le lecteur confond le monde du livre avec la réalité.
La non-lecture
Adolescence comme période charnière : certains changent leurs pratiques lectorales, d’autres abandonnent totalement la lecture (parfois provisoirement), et s’investissent dans d’autres horizons culturels (ciné, TV, jeux vidéo…)
Joëlle Turin : « La littérature de jeunesse et les adolescents. Evolution et tendances » (BBF, 2003, n°3, p. 43-50)
Auteur : Joëlle TURIN, ancienne rédactrice en chef de la revue Lecture Jeunes, actuelle responsable des formations et des publications à ACCESS (Actions culturelles contre les exclusions et les ségrégations)
Deux démarches éditoriales pour attirer le lecteur adolescent
-orientation éditoriale consiste à proposer aux ados une marge intermédiaire, entre grande littérature et textes faciles. Cf. coll « Tribal » chez Flammarion. Risque de discréditer les textes
-une autre démarche consiste à ne pas marquer les frontières entre litt jeunesse et litt classique : cf. la coll. « Romans » du Seuil, estampillée Seuil tout court ; cf. coll. « Scripto » chez Gallimard => flou volontairement entretenu au niveau de l’affichage même des collections qui ne disent pas clairement leur appartenance à l’édition pour la jeunesse.
Les deux démarches se complètent.
Diversité des propositions en matière de littérature pour adolescents
1. Les textes réalistes
→ Le roman miroir : très prisé dans les 70’s, mais moins actuellement ; il s’agissait bien plus de produits à fonction thérapeutique, souvent écrits à la première personne, qui jouaient uniquement, mais pleinement, du principe d’identification et proposaient des situations et des personnages stéréotypés, autour de thèmes attendus tels que la psychologie des jeunes, le racisme, la sexualité, le divorce, l’alcoolisme, sans distance, sans artifices littéraires et sans surprise.
Il n’est cependant pas abandonné pour autant : Susie Morgenstern, Judy Blume, Marie-Sophie Vermot, Tim Winton, Agnès Desarthe. Mais une grande finesse chez les auteurs actuels.
→ se sortir des embûches de la vie : thème de l’orphelin, des familles recomposées et des couples homosexuels
→Une fin sans espoir : ces romans proposent une série de questions sur les dysfonctionnements des systèmes politiques, familiaux, sociaux qui malmènent les individus les plus faibles et les moins bien nés ou lotis. Cf. les romans de Serge Pérez (Les oreilles en pointe ; Comme des adieux, L’École des loisirs, « Médium »), qui mettent en scène un enfant martyr. Cf. Melvin Burgess, La déroute (Gallimard, « Frontières »).
2. Les textes engagés
La guerre en est un thème porteur, surtout celle de 39-45, où des textes insistent sur le génocide juif. Dans cette tradition, d’autres périodes et sujets de l’histoire ont été explorées : guerre d’Algérie, collaboration de la police française, conflit bosniaque …
Un grand nombre de textes mettent en scène la découverte de secrets de famille, articulant ainsi la grande Histoire et l’histoire familiale. Cf. Muriel Szac, Un lourd silence (Le Seuil), où un jeune adolescent apprend en enquêtant sur son grand-père que celui-ci n’est pas le héros de la Résistance qu’on lui a toujours décrit, mais au contraire l’un des responsables de la collaboration à Lyon.
3. Les romans initiatiques
Les thématiques les plus fréquentes tournent autour de la quête du père, le refus ou l’acceptation de la société, la fuite ou le combat.
4. Les œuvres inclassables
Elle se trouvent en grand nombre dans les collections destinées aux adolescents. Ce sont toutes celles qui souvent dérangent parce qu’elles modifient l’horizon d’attente du lecteur en matière de littérature pour la jeunesse, toutes celles qui surprennent, questionnent, ouvrent des perspectives inattendues, déconcertent aussi bien au niveau de la forme que du contenu.
Cf. Melvin Burgess, Lady, ma vie de chienne (Gallimard, « Scripto »), qui a déjà fait couler beaucoup d’encre : il traite avec une rare désinvolture de la sexualité adolescente. Sous forme d’une allégorie somme toute plutôt comique, il parle de sexe, de désir et de liberté à travers les aventures d’une adolescente, Sandra, transformée en chienne et qui entend le rester par refus des contraintes imposées par la société des humains et pour satisfaire ses appétits sexuels sans retenue.
Serge Tisseron : Les enfants et les adolescents face aux images (Deuxièmes rencontres nationales de la liste cdidoc-fr, Lyon 23-24 octobre 2003, sur Savoirs CDI http://savoirscdi.cndp.fr/rencontrelyon/tisseron/tisseron.htm)
Auteur : S. TISSERON, psychiatre et psychanalyste, auteur de Enfants sous influence, les écrans rendent-ils les jeunes violents? (Armand Colin) et de Les Bienfaits des images (Odile Jacob, 2002, Prix Stassart de l'Académie Française, 2003)
La violence des images est souvent invoquée aujourd'hui. Pourtant ces trois mots « violence des images » sont loin de pouvoir recevoir une définition unique.
I. Images violentes et violence des images, plusieurs définitions
• violence des images = images violentes.
• violence des images = celles qui sont violentes pour un spectateur sans l'être forcément pour un autre. Cette définition, à la différence de la précédente, intéresse le parent et le pédagogue. cette violence n'est pas toujours liée au contenu explicite des images, mais parfois à leur cadrage et à leur montage, à la bande-son oppressante.
• violence des images = la façon dont certaines d'entre elles se donnent pour être un simple reflet de la réalité. En pratique, de telles images concernent surtout le spectacle pornographique et … les actualités télévisées.
II. Le bébé et les images
Pour comprendre la complexité et la richesse de notre attitude vis-à-vis des images, rien ne vaut mieux que de partir du bébé. Celui-ci rencontre en effet les images de deux manières complémentaires :
-par celles « du dedans », c'est-à-dire ses représentations intérieures, le bébé est dans l'image, éprouvant des sensations, des émotions et des états du corps mêlés indissolublement à des représentations visuelles ;
-par celles dont il se forme l'image lorsqu'un objet est devant ses yeux.
1. Verbaliser : les images violentes stimulent la mise en sens avec des mots. Les enfants qui ont vu des images violentes cherchent un interlocuteur alors que ceux qui ont vu des images ne contenant pas de scènes de violence s'en détournent.
2. Produire : les enfants imaginent des représentations d'action. Ces petits scénarios intérieurs sont parfois racontés, mais certains enfants ont besoin de passer par la construction d'images matérielles pour les communiquer, comme des dessins, des story-boards, des photographies ou la réalisation d'un petit film
3. Mimer, prendre des attitudes, faire des gestes.
è façons pour l’enfant d'organiser les émotions et les états du corps violents provoqués par les images. Il est donc essentiel, non seulement de ne pas les empêcher, mais aussi de les favoriser. L'ensemble de ces activités de transformation participe à un travail de mise à distance à la fois du contenu des images et des états émotionnels provoqués par elles.
IV. Face aux images, les parents et les éducateurs ont un rôle essentiel
Les images violentes ont des effets statistiquement néfastes : comportements agressifs, violence perçue comme ordinaire, peur d'être soi-même victime de violences.
MAIS : aucun de ces effets n'est systématique sur personne. Dans tous les cas, c'est l'intrication des images violentes avec de nombreux autres facteurs qui est décisive. Il n'y a jamais « l'enfant et les images », mais il y a toujours l'enfant, les images, sa famille, son environnement, ses copains, l'école, … et c'est tout cela qui organise ses attitudes futures ; une scène vue à la télévision ou au cinéma n'a jamais le pouvoir de déclencher à elle seule un comportement d'imitation dans la réalité si ce comportement entre en conflit avec les valeurs que les parents ont transmises à l'enfant. Et on comprend que ce soient les enfants les plus démunis sur le plan des modèles parentaux qui aient le plus tendance à chercher leurs repères de socialisation sur le petit écran.
V. Les images violentes encouragent la grégarité
Les images violentes accroissent la vulnérabilité des enfants à la violence des groupes.
VI. Qu'est-ce qui peut donner envie à un enfant d'imiter ce qu'il voit au cinéma ?
Ce qui est déterminant, c'est que le film semble répondre, pour cet adolescent-là à ce moment-là, à une question qui le taraude, comme par exemple : « De quelle manière me faire respecter ? » ou « Qu'est ce qui donne le plus grand plaisir dans la vie ? », ou encore : « Comment obtenir d'une fille tout ce que j'en attends ?».
L'adolescent retient les modèles qui lui semblent répondre à ses questions de façon crédible, c'est-à-dire sans entrer en contradiction trop brutale avec tout ce qu'il a appris et découvert auparavant : d’où l’importance de l'éducation donnée depuis le plus jeune âge par les parents.
1. Par rapport à notre vie psychique de la toute première enfance, un état particulièrement difficile à se représenter (des peurs et des désirs organisés autour du fait de manger ou d'être mangé, dont l'enfant s'est progressivement éloigné pour grandir)
2. Dans la vie quotidienne, bcp éprouvent des émotions désagréables, sans pouvoir les rattacher précisément à leur cause exacte : ils en déplacent donc le pt d’origine. Double effet :
-l’angoisse trouve une raison, qui est la peur des images
-il est plus facile de parler entre amis d'un film horrible et bouleversant que d'une situation professionnelle ou familiale difficile.
3. Des enfants, devenus grands, vont alors parfois chercher des films violents pour se mettre en situation de revivre leurs terreurs passées.
> Donner du sens aux images : afin de donner à tous les enfants la possibilité d'élaborer les effets des images sur eux, il faut leur proposer d'abord des activités de jeux de rôle, puis des activités de création d'images, et enfin seulement dans un troisième temps de parler des images.
> Le rôle des émotions : le rôle éducatif des adultes par rapport aux images consiste d'abord à accepter de montrer à leurs enfants ce qu'ils éprouvent face à elles. Un enfant qui voit des adultes semblant ne rien ressentir pensera qu’être grand, c’est être insensible.
> Apprendre à déjouer les pièges de la confusion : la « réalité » n'a pas qu'un seul aspect, mais trois indissociables. Il y a d'abord la réalité du monde objectif, puis celle des images de plus en plus nombreuses que les technologies nous en donnent et qui obéissent à leurs règles propres, et enfin celle des représentations personnelles que chacun s'en donne.
Contes et récits : pourquoi aimons-nous les histoires ?
Dossier de Sciences humaines, avril 2004, n°148, p. 19-35
L’univers des contes
Le conte appartient à la catégorie des récits, possède une structure narrative ; il a aussi des traits particuliers : il décrit un monde fantasmagorique, magique. Comme les mythes, il se situe dans un passé indéterminé ; au contraire des mythes, il ne se présente ni comme un récit de fondation ni comme un récit véridique.
Les spécialistes évoquent le « renouveau des contes » depuis quelques années, alors que l’on pensait qu’ils allaient disparaître avec les sociétés traditionnelles à vitalité des contes pour enfants, nombreuses revues, associa°, sites Internet consacrés aux contes, productions cinématographiques (Tolkien, Harry Potter…).
Les spécialistes d’histoire littéraire font remonter l’origine du conte moderne, sous forme écrite, à la Renaissance : cf. Boccace, Décaméron ; Cervantés, Don Quichotte ; Jean de La Fontaine... Le 17ème siècle est particulièrement propice au conte.
18è siècle : les frères Grimm
19è : Goethe, Pouchkine, Maupassant pour les adultes, Comtesse de Ségur ou Andersen pour les enfants.
L’idée que les contes sont éternels, remontent au fond des âges, est fausse : chaque conte a une histoire, et le sentiment d’éternité provient en fait de la récurrence des thèmes. Le conte a une fonction éducative évidente, celle d’enseigner aux enfants les dangers de la vie en leur donnant de bonnes frayeurs.
Le récit englobe des récits littéraires, récits vrais et fictifs, récits individuels ou collectifs… Une définition commune, inspirée de la poétique d’Aristote, pourrait être « la représentation d’hommes agissants ».
1. Narratologie
La folkloriste russe Vladimir Propp (1895-1970) est considéré comme le précurseur de l’analyse structurale du récit. Il estime que tous les contes st construits sur le même modèle. Il isole 7 types de personnages (le héros, l’auxiliaire du héros, l’adversaire…) et 31 fonctions du conte. Celles-ci correspondent à un découpage du récit en grandes étapes successives et immuables.
Propp constitue un point de départ, notamment pour Algirdas Julien Greimas, autour de qui se constitue l’école sémiotique de Paris, car il prolonge et remanie ses propositions : parle de schéma actanciel, de situation initiale, finale. D’autres analyses du même type avaient pour but de dégager une « grammaire universelle » du conte.
Mais cette analyse structurale a des limites, à cause d’une grande abstraction. Actuellement, la narratologie tend à replacer le discours narratif dans des stratégies de communication : intérêt pour l’intention de l’auteur, le rôle du contexte… (cf. U. Eco, Paul Ricoeur).
2. Ethnologie
Les folkloristes : au 19è siècle, ils décrivent, classent, collectent les contes populaires.
Les mythologues pensent que les contes sont dérivés des grandes mythologies préhistoriques.
L’ethnologie classique suppose que les contes expriment des traditions très anciennes. Processus de recréation collective du conte.
3. Psychologie
La psychanalyse des contes de fées : Bruno Bettelheim, Freud, Géza Roheim, Carl Jung. Le conte exprime sous forme détournée les conflits psychiques de la petite enfance. Les enfants souvent mis en scène dans les contes doivent devenir adulte, et pour cela se libérer des images parentales.
Les approches cognitives : il y en a plusieurs, qui ont en commun de prendre en compte les stratégies mentales sollicitées par le récit : tendance naturelle de l’esprit à aborder la réalité sous forme de séquences ; prédisposition à créer des fictions ; personnages irréels permettent de mémoriser plus facilement…
Harry Potter à l’école du succès
Ces dernières années sont parues des analyses du phénomène Harry Potter.
Andrew Blake, directeur du département culture du Kings Alfred Collège à Londres, pense que le succès de cette saga est que chaque histoire est construite comme un oignon à plusieurs couches que l’on pèle à sa guise : elles défendent des valeurs qui peuvent paraître opposées. EX : défend à la fois l’action et l’érudition. D’autres thèmes sont abordés, comme les préjugés sociaux : les géants st méprisés par les sorciers, certains sorciers considèrent que si un des leurs épouse un Moldu (un non sorcier), il va engendrer des enfants au sang impur, les sang-de-bourbe.
Isabelle Smadja, philosophe et docteur en esthétique, pense que « c’est à tort que les détracteurs de Harry Potter ont vu dans la sorcellerie le principal attrait du livre : c’est au contraire l’extrême humanité qui en émane qui explique sa séduction ». Elle y voit trois fonctions :
-esthétique : l’univers de la sorcellerie ouvre à un imaginaire riche, fascinant ;
-pédgogique : montrer que le savoir et les épreuves de la vie sont indispensables pour accéder au monde de la maturité et de l’âge adulte. La force d’Harry est de savoir résister à son agressivité.
-psychanalytique : Harry ne pourrait pas admettre vouloir la mort de ses parents pour devenir un héros, mais il est plus facile d’admettre qu’il puisse tirer bénéfice de leur mort.